终身教育百年：从终身教育到终身学习

一百多年来，终身教育的发展经历了从古老观念的复兴到现代观念的确立，再到思想理论体系的形成。二十世纪二十年代到四十年代，英国《1919年报告》把终身教育引入现代教育制度。二十世纪五十年代到七十年代，成人教育不仅成为终身教育的“火车头”，而且不断丰富和发展终身教育理念。赫钦斯、朗格朗、戴维、克罗普利等人在激烈批判现代教育弊端的基础上，复兴了“终身教育”的古老理念。吉尔皮、纳普尔、克罗普利、奥努什金等在80年代尝试建立一个现代的终身教育系统，从学前，高等教育到继续教育。1990年代，“终身学习”在世界范围内得到了广泛的认可。由早期教育走向高等教育，由学习社会走向终身学习的理论和实践有了新的发展。终身学习是21世纪以来世界范围内最普遍的教育政策目标之一，也是教育政策制定的准则。在全球政治经济社会变革的背景下，终身学习仍然面临着公民教育、价值观念教育、老龄问题、性别不平等、社会资本、全球治理、数字化、高等教育和继续教育改革等诸多挑战。但终身学习仍然是个人生存和社会前进的“护照”。

终生教育虽然已有很长的历史，但这种古老观念的真正复兴是在20世纪50-70年代。现代终身教育观的复兴主要来自两个方面：一是20世纪以来，面对经济、社会、文化、生态、技术、知识等诸多变化所带来的复杂挑战，人类必须重新审视整个社会的教育设计，并进行自我反思。一些重要思想家、政治家、教育家和社会活动家在对传统教育激烈批判的过程中，“复兴”了“终身教育”的理念。第二，20世纪50-70年代，随着现代成人教育在世界范围内的兴起，成人教育不仅成为了推动终身教育发展的“火车头”，而且也为终身教育的内涵注入了新的内涵。

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从" 终身教育 "到 "学会生存 "

70年代，在与诸如非学校化、人文主义等思潮平等竞争的情况下，终身教育最终成为当今最重要、最广泛的国际教育思潮。朗格朗不仅明确地提出了“教育必须贯穿人的整个一生，是一个不断进行的过程”(Lengrand,1970)，而且对终身教育的概念、意义、原则、内容、方法、策略等作了全面的阐述，为终身教育以后的发展奠定了重要基础。朗格朗还强调终身教育战略的实施必须优先考虑成人教育，因为成人教育是“终身教育的火车头”。朗格朗对全球教育的巨大影响，正如前联合国教科文组织秘书长赫梅尔（C.Humuel）所言：“终身教育概念的发展，其规模可与哥白尼学说带来的变革相匹敌”(Ouane,2003)。此后，联合国教科文组织出版的《学会生存》对终身教育进行了全面的论证和阐述，其创新建议涉及教育政策指导原则、教育机构和教育手段、学前教育、一般教育、职业教育、高等教育、成人教育、识字、应用新技术和教师培训、学生的责任等。在这些政策中，第一个也是最重要的一个是提出“将终身教育作为发达国家和发展中国家未来几年制定教育政策的主导思想”(UNESCO,1972)。

成人教育：终身教育的动力

知名美国成人教育家马尔科姆·诺尔斯用“非正式的成人教育”来指代对非正式课程和从社团或俱乐部生活中获得的学习类型的重视(Knowles,1950)。从广义上讲，他把自主学习描述为个人在他人或无他人帮助下发挥主动性的学习：诊断自己的学习需求，确定学习目标，识别人为的或物质的学习资源，选择并完善合适的学习策略，评价学习结果的过程。诺尔斯在后学的许多著作中都提到过以自我为中心的学习。其方法是把自我导向的思想置于教师和学生都可以接受的活动形式中(Knowles,1975)。加拿大教育家罗比·基德提出了“终身学习”的概念，他认为人从出生到死亡，都是在对某件事形成一个观念。终生学习要求对整个生活进行研究，而不仅仅是把心理学、教育理论集中在儿童和青少年身上(Kidd,1959)。根据调查和访谈，美国成人教育家西里尔·霍尔将继续学习者分为三种类型，即“目标导向、活动导向、学习导向”，这是他第一次明确提出，通过对个人而非教育机构中的成人学习者进行研究，可以建立起对成人教育的理解(Houle,1961)。从哲学、理论和历史的整体框架出发，霍尔对教育与成人教育的关系进行了系统思考，其基础是情况、人类的实际经验、动态的互动优于简单的连续事件，以及教育被视为实践与合作的艺术(Houle,1972)

终身教育和高等教育及进修

在《终身教育与高等教育》一书中，加拿大学者克里斯托弗·纳普尔和克罗普利从高等院校的角度，探讨了适应终身教育发展趋势的组织机构和教学方法改革，并强调终身教育制度应该从时间维度(学习发生时)和空间维度(学习发生时)两个方面来体现：所谓的“纵向整合”和“横向整合”(Knapper& Cropley,1983)。维·奥努什金(1992)是联合国教科文组织国际教育理事会的副主席，他从社会经济、社会学和心理学等方面论述了连续教育问题。持续教育是有目的地培养全面发展的人的过程，包括两个主要阶段：个人就业前的教育阶段和随后结合社会生产领域的社会实践活动的教育阶段。成教系统是持续教育系统的重要组成部分。持续教育有别于传统教育的最大特点，就是将上述两个阶段整合为一个不断发展的个性整体过程。在《成人教育社会学》(1989)中，英国学者皮特·贾维斯对成人教育和继续教育作了全面的社会学概述。在这一章中，他考察了诺尔斯、马克思、弗莱雷和葛兰西等社会学领域的主要学者的理论，指出了不同社会学观点的优缺点，并阐述了如何运用这些理论来分析成人继续教育的作用和目的。终身教育包含了普通教育和职业教育两个基本的要素。二者都是更广泛的继续教育概念的一部分。

终身学习的教学与研究

自1990年代以来，终身学习的课程设计、教与学的形式和方法受到研究者的关注。借鉴众多规划模式的精华，美国学者罗丝玛莉·卡法瑞拉等提出了“互动”模式，它涵盖了工商、学校、医疗、企业、政府、社区、军队、宗教团体等各行各业的实务知识。诺尔斯的评价是：“这种模式不仅是‘互动’模式，而且是‘激活’模式，与其他静态’或‘常规’模式有所不同。”(Rosmary Cafarella,1997)。以文学社交圈为例，一位西班牙学者 RamonFlyshi讲述了这种现象，他剖析了对话的合理性以及反对对话的个人、文化和社会障碍，分析了工具学习、对话学习、解放学习等方法，呼吁实现文化平等，消除社会隔离、年龄歧视、学业教育障碍，并摧毁阻碍对话的障碍和优越感(José Ramó n Flecha Garcí a,1997)。以教育心理学家的大量研究成果和广大一线教师总结的大量实践经验为基础，美国学者克莱尔·艾伦·温斯坦、劳拉·休莫提出了终身学习所需的各种知识、策略和构成认知过程，以期帮助学生成为一名能够对自己的学习负起更多责任的更优秀、更独立的学习者，成为一名出色的终身学习者(Weinstein et al.,1998)。

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如今，越来越频繁的变化对人们生活的各个方面都有很大的影响，包括工作、关系、地位、社区和公民社会参与、生活方式，甚至对自身身份的认识。每一个人都必须期待和准备转变，把学习作为应对各种变化的基本策略，这也是终身学习的一贯宗旨。

简言之，信息技术、全球化以及向知识经济转型所带来的新变化，就像蒸汽机和印刷术的发明所带来的同样剧烈的变化。我们处在一个新时代。这是一个需求如此复杂，多种多样变化如此快的时代，只有通过个人、社会和全球的学习，我们才能在生活的整个过程中生存下来。二十一世纪余下的大部分时间里，终身学习仍然是个人生存和未来社会生存的“护照”。终生学习必然伴随着跨越一生的教育。